O Rádio na Educação

Por Roseane Andrelo, Thalita Maria Mancoso Mantovani e Souza, Eliane Cintra Rodrigues Montresol e Sílvia Brandão Cuenca Stipp em 17/01/2012 na edição 677

Trabalho apresentado na 1ª Jornada Científica de Comunicação Social da Universidade Sagrado Coração (USC), realizada de 27 a 29 de agosto de 2009

As origens da radiodifusão sonora vem carregadas de experiências e pesquisas em transmissão de som, telegrafia, telefonia com fios e ondas magnéticas.

A invenção do rádio é atribuída ao italiano Guglielmo Marconi. Contudo, a radiodifusão sonora é o resultado do trabalho de vários pesquisadores de diversos países ao longo do tempo.

No Brasil, o destaque é para o padre Roberto Landell de Moura que, em 1904, recebe três cartas patentes do Escritório de Patente de Washington: telégrafo sem fio, telefone sem fio e transmissor de ondas.

Um outro momento importante na história é que no início do século, “os pesquisadores enfrentavam um grande problema para a transmissão de sons sem o uso de fios” (FERRARETTO, 2001, p. 85).

Assim, surge a figura de Reginald A. Fessenden, o qual desenvolveu a estrutura básica do processo de transmissão em amplitude modulada (teoria da onda contínua). Seu objetivo era transmitir a música e a voz humana. A teoria da onda contínua é aquela em que a onda sonora era sobreposta à de rádio e transmitida ao receptor, onde o ouvinte ficava apenas com o som.

Em 24 de dezembro de 1906 ocorreu a primeira transmissão comprovada e eficiente, com som de um violino, trechos da Bíblia e de uma gravação fonográfica da estação em Brant Rock, Massachusetts. As emissões foram ouvidas em diversos navios da costa norte-americana.

Nesta esteira de raciocínio, podemos definir o rádio como sendo um “meio de comunicação que utiliza emissões de ondas eletromagnéticas para transmitir a distância mensagens sonoras destinadas a audiências numerosas” (FERRARETTO, 2001, p. 23).

Em linhas gerais, portanto, o rádio é um veículo de comunicação baseado na difusão de informações sonoras, por meio de ondas eletromagnéticas, em diversas frequências.

Surgimento do rádio: breves considerações

Embora as invenções tecnológicas sejam importantes, o que importa é refletir sobre seu uso social. Assim, sabe-se que o rádio surge no Brasil com a proposta de ser um meio educativo.

Em sua primeira transmissão oficial, em 1922, durante a Exposição Internacional do Rio de Janeiro, a Westinghouse e a Western Eletric realizaram a primeira demonstração pública de radiodifusão sonora no país. A reação do cientistaRoquette-Pinto a essa tecnologia foi: “Eis uma máquina importante para educar nosso povo.”

Os americanos, para testar o novo meio de comunicação, instalaram uma antena no pico do morro do Corcovado. A primeira transmissão radiofônica no Brasil foi um discurso do presidente Epitácio Pessoa, que foi captado em Niterói, Petrópolis, na serra fluminense e em São Paulo, onde foram instalados aparelhos receptores.

Roquette Pinto tentou sem sucesso convencer o Governo Federal a comprar os equipamentos apresentados na Feira Internacional mas conseguiu seu objetivo junto a Academia Brasileira de Ciênciaso fizesse.

No dia 20 de abril de 1923, Roquette-Pinto e Henrique Morize fundaram a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, na Academia Brasileira de Ciências, com o slogan “Trabalhar pela cultura dos que vivem em nossa terra e pelo progresso do Brasil”.

O rádio e a educação

O rádio, durante a sua primeira fase no Brasil, era considerado um meio de comunicação focado principalmente para a transmissão de educação e cultura.

Em 1936, a função educativa do rádio tornava-se oficial. Roquette-Pinto doou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro ao MEC, mediante a promessa de que seus ideais ao fundar a emissora seriam preservados. Nasce o sistema de Rádios Educativas no Brasil.

Havia a intenção de produzir uma programação educativa popular, contudo, os conteúdos eram elitizados, como cursos de literatura francesa e inglesa, lições de italiano, português, francês, entre outros.

Apesar do interesse de Roquete Pinto em produzir uma programação de acesso fácil à maioria da população, com o rádio ajudando a resolver o problema educacional do país, as condições de acesso existentes na época faziam com que o novo veículo refletisse um nível de cultura compatível com o da elite, os privilegiados ouvintes de então (MOREIRA, 1991, p. 17).

Importante se faz registrar que em 1933 foi criada a Rádio Escola Municipal do Distrito Federal, sob a coordenação do jurista, intelectual, educadore escritor Anísio Teixeira, personagem central na história da educação no Brasil nas décadas de 1920e 1930, que permitiu o contato direto entre emissora e ouvinte e o desenvolvimento de uma didática especial para o ensino radiofônico.

“[...] Preocupada em manter o contato com os alunos, a estação distribuía folhetos e esquema das lições que eram enviadas antes das aulas radiofônicas, pelo correio, às pessoas inscritas. Os alunos, por sua vez, enviavam à emissora trabalhos relacionados com os assuntos das aulas e mantinham contato com a emissora por carta, telefone e até mesmo visitas” (MOREIRA, 1991, p. 18).

Este breve resgate histórico nos remete ao conceito de EaD, o qual foi introduzido no Brasil em 1939, com a fundação do Instituto RádioMonitor e do Instituto Universal Brasileiro, em 1941.

Outras iniciativas aconteciam ao mesmo tempo utilizando o rádio para promover a educação, como o programa Universidade no Ar, que oferecia orientação metodológica para professores do ensino secundário.

No ano de 1947 houve uma campanha educacional do Sesc e Senac para operários do interior paulista. Desenvolveram-se os primeiros núcleos de recepção organizados, onde os alunos ouviam as aulas em grupos e debatiam os temas orientados por um professor.

Neste mesmo período, o Brasil contou com a contribuição especial e importante de João Ribas da Costa, sendo que o mesmo fomentou a instalação de uma rede de emissoras de ondas médias nas regiões com maior densidade demográfica e menor número de rádios.

A meta do projeto de Ribas da Costa era a alfabetização de adultos por meio de monitores voluntários com mínimo de conhecimentos, que auxiliariam os professores-locutores.

Em 1957, este projeto foi o pontapé inicial da organização do Sistema de Rádio Educativo Nacional – Sirena, extinto em 1963.

Em linhas gerais, percebe-se que o rádio foi amplamente utilizado no processo de alfabetização, justamente porque esta mídia é difusora de informação e conhecimento e que carrega consigo características especiais, tais como linguagem oral, mobilidade, imediatismo, instantaneidade, fácil penetração, entre outros.

O Movimento de Educação de Base (MEB)

Como já é de conhecimento, no período do Estado Novo de Getúlio Vargas e da ditadura militar, a censura aos meios de comunicação foi constante. Pela sua facilidade de propagar mensagens, especialmente o rádio foi visto como importante estratégia para o Poder Público.

Assim, Getúlio Vargas assina em 1932 um decreto que colocava o rádio e seus proprietários sob a vigilância de seu poder (SOUZA; SOUZA, 2007).

Dando um salto na história, na década de 60 se iniciam os movimentos de educação popular, fundamentados nos pensamentos sociais e cristãos preocupados com questões educativas e que tornassem os adultos mais participativos de sua sociedade e da vida política do país.

Um destes movimentos é o Movimento de Educação de Base (MEB), fundado em 21 de março de 1961 por Dom Eugênio Salles e desenvolvido pelas escolas radiofônicas paroquiais, sob a supervisão da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), concentrando suas atividades em regiões subdesenvolvidas: Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

O MEB tinha o objetivo da alfabetização escolar, educação de base, conscientização da mudança de atitudes e da instrumentação das comunidades receptoras dos programas elaborados pelo MEB. Possibilitou, também, a educação à distância não-formal.

O MEB viveu seu auge em 1963 e durante a ditadura, em 1964, onde os acontecimentos políticos interferiram em todos os movimentos de educação e cultura popular, até desaparecerem. O MEB se sustentou graças ao vínculo com a CNBB, contudo, com alterações na sua concepção pedagógica.

No ano de 1986, o movimento também assumiu como tarefa a animação e o assessoramento aos movimentos e organizações populares, visando a formação para a cidadania e a conscientização das lideranças frente aos problemas sociais.

Projeto Minerva

O Projeto Minerva foi criado nos anos 70 para atender aos objetivos do governo militar brasileiro em resposta aos movimentos de educação popular iniciados pela Igreja, utilizando o rádio e a TV em programas de ensino a distância.

Como exposto acima, na ditadura, a Igreja Católica propunha uma conscientização e mudança radical no processo educativo com a utilização do rádio e da televisão.

 A proposta, portanto, do Projeto Minerva era a de solucionar os problemas com a implantação de uma cadeia de rádio e televisão educativas para a educação de massa por meios de métodos e instrumentos não convencionais de ensino.

Como tudo era controlado, o governo determinou horários obrigatórios para a transmissão de programas educativos. Isto era uma realidade voltada “apenas a instrumentalizar o indivíduo para o trabalho, sem refletir criticamente sobre a realidade” (FERRARETTO, 2001, p. 162).

O Projeto Minerva começou a operar em 1970 pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura e concebido com uma parceria entre o MEC, a Fundação Padre Anchieta e a Fundação Padre Landell de Moura.

Era transmitido em rede nacional por várias emissoras de rádio e de televisão visando a Capacitação Ginasial e Madureza Ginasial (preparaçãode candidatos que desejavam se submeter aos exames supletivose não tinham condições de frequentar ou pagar um curso preparatório).

O Projeto Minerva, segundo Pavan (2001), possuía um cunho informativo-cultural e educativo com uma produção regionalizada, concentrada no eixo Sul-Sudeste, e uma distribuição centralizada. O programa acabou não conquistando a população, que o chamava de “Projeto Me Enerva”. Isso contribuiu para fortalecer a imagem, segundo Pavan, de que o rádio educativo é chato e cansativo (BURINI, 2005, p. 68).

Foi implementado como uma solução a curto prazo aos problemas do desenvolvimento do país, que tinha como cenário um período de crescimento econômico onde o pressuposto da educação era o de preparação de mão de obra.

O Projeto Minerva foi mantido até o início dos anos 80, apesar das severas críticas e do baixo índice de aprovação: 77% dos inscritos não conseguiram obter o diploma.

O rádio na atualidade

Com o fim do projeto Minerva, o governo federal realiza ações pontuais, envolvendo o rádio. É o caso do programa, desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância, Rádio Escola, que “[...] desenvolve ações que utilizam a linguagem radiofônica para o aprimoramento pedagógico de comunidades escolares, o desenvolvimento de protagonismos cidadãos e o treinamento de grupos profissionais.” (MEC, 2006a). A proposta, segundo exposto no site do MEC, é usar as tecnologias para gerar melhorias sociais, principalmente ao “ampliarem as oportunidades de apreensão do saber através das variadas mídias existentes”.

O Rádio Escola é composto de três tipos de produtos de educação a distância: a série do professor, do aluno e do radialista. O material inclui programas de rádio, gravados em fitas cassetes ou CDs, e um guia impresso com instruções de uso e sugestões de atividades pedagógicas. Em um primeiro momento, os kits eram enviados pelo correio. Atualmente, estão disponibilizados no site do MEC.

Do ponto de vista da regulamentação da radiodifusão brasileira, ela é classificada quanto ao tipo de transmissão – sonora e televisão; à área de serviços – local, regional e nacional; à modulação – amplitude modulada (AM) e frequência modulada (FM); o tipo de funcionamento – horário limitado e ilimitado; à faixa de frequência e às ondas radioelétricas; e à modalidade. Esta última subdivide-se entre radiodifusão comercial e radiodifusão educativa – TV educativa, RTV educativa, rádio educativa, radiodifusão comunitária.

São considerados competentes para executar os serviços de radiodifusão educativa, preferencialmente, a União Federal, os Estados e Distrito Federal, os Municípios e as universidades brasileiras, públicas ou particulares. E, sem nenhum tipo de preferência, as fundações particulares com finalidades educativas. Ao contrário do que acontece com a radiodifusão comercial, a outorga de serviço de radiodifusão educativa não é precedida de procedimento licitatório.

As emissoras de rádio e TVs educativas não devem ter finalidade comercial, mas “podem receber recursos e veicular publicidade institucional de entidades de direito público ou privado a título de: I - apoio cultural à organização social, seus programas, eventos ou projetos; e II - patrocínio de programas, eventos ou projetos”. É proibido, porém, “a veiculação remunerada de anúncios ou outras práticas que configurem comercialização de seus intervalos”, bem como a publicidade que “caracterize promoção pessoal de autoridade, servidor público, empregado público ou ocupante de cargo em comissão” (BRASIL, 1999).

De acordo com a Portaria Interministerial nº 651 (BRASIL, 1999), “a radiodifusão educativa destina-se exclusivamente à divulgação de programação de caráter educativo-cultural [...]”, sendo que são considerados programas educativo-culturais:

“aqueles que, além de atuarem conjuntamente com os sistemas de ensino de qualquer nível ou modalidade, visem à educação básica e superior, à educação permanente e formação para o trabalho, além de abranger as atividades de divulgação educacional, cultural, pedagógica e de orientação profissional, sempre de acordo com os objetivos nacionais” (BRASIL, 1999).

O artigo 4º da referida portaria determina que “o tempo destinado à emissão dos programas educativo-culturais será integral nas emissoras educativas [...]”. Eles podem incluir programas recreativos, informativos ou mesmo esportivos se neles houver elementos instrutivos ou enfoque educativo-cultural.

Porém, de uma forma geral, sabe-se que as emissoras com essa especificação nem sempre veiculam programas com finalidade educativa. Ao analisar dados referentes às FMs educativas no Brasil em 1995, percebe-se que o maior espaço é dado aos programas de cunho informativo cultural, sem relação direta com o sistema de ensino formal.

As diversas fases

Blois (2003) indica seis fases do rádio educativo no Brasil. A primeira tem início juntamente com a radiodifusão no Brasil, marcada pela inauguração da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, e se estendendo até 1928, com o surgimento de várias rádio-escolas. A segunda, de 1929 até 1940, consolidou a proposta inicial, com a instalação de rádio-escolas e a criação de redes educativas. A terceira fase, de 1941 a 1966, caracterizou-se pela “interiorização e extensão da ação do eixo Rio-São Paulo, o que possibilitou a consolidação e a diversificação de sua ação educativa, criando novos impulsos para mudanças.” (BLOIS, 2003, p. 36).

O período da quarta fase, de 1967 a 1979, não só no que diz respeito ao rádio educativo, mas a comunicação como um todo, foi influenciado pelo momento político pelo qual passava o país. O rádio para fins educativos foi utilizado através de ações centralizadoras pelo Estado.

A criação de centros produtores regionais e a introdução de uma postura científica norteando todas as fases do processo (diagnóstico/planejamento/produção/veiculação/recepção) de ofertas educativas via rádio, fizeram o diferencial deste período, que nos colocava em igualdade com outros países mais avançados quanto à teleducação via rádio. (BLOIS, 2003, p. 36).

A quinta fase teve início em 1979 e terminou com o encerramento das atividades do Sinred, em 1995. Foi caracterizada pela conjunção de meios massivos e educação, a inauguração de FMs educativas e a interação de emissoras em um sistema. A fase atual, segundo a autora, “consolida o compromisso de radialistas com a educação, ampliando-se as ofertas radiofônicas educativas, agora também pelas rádios comunitárias” (p. 36).

Em um resumo, as experiências relatadas demonstram que, apesar de um uso social marcado pela comercialização de espaços, o rádio brasileiro é visto, desde o início, com um potencial à educação, embora com perspectivas bastante distintas. O contexto muda, a expectativa de formação dos cidadãos também e isso é refletido no rádio. Em um primeiro momento, buscou-se educar a população para a cultura erudita (década de 1920). Depois, a necessidade de formação de mão-de-obra para atender à economia nacional alterou a concepção de educação, ensinando técnicas de uso prático (década de 1930). Ideais patrióticos também foram altamente divulgados (década de 1940). Com o fim do populismo, a educação é vista como forma de mobilização política (década de 1960). O cenário muda durante a ditadura militar e a educação assume um caráter tecnicista, com pouca reflexão.

No final do século XX e início do XXI, cresce a discussão sobre o uso dos meios de comunicação de massa na educação, mas com outras expectativas. A ideia de aula ou mesmo de veiculação de conteúdo tipicamente escolar é praticamente abandonada. As emissoras comerciais se limitam a transmitir programetes de prestação de serviços, como de prevenção à dengue e de cuidados com o meio ambiente. As emissoras educativas apostam em formatos considerados culturais, dando espaço a estilos musicais diferenciados com informações sobre eles.

Considerações finais

Com as demais inovações tecnológicas disponíveis, o rádio passou a ser menos utilizado pela educação que, contudo, precisa redescobrir as suas funcionalidades, que são a instantaneidade, simultaneidade e rapidez.

Na mesma medida, espera-se que os professores e gestores escolares permitam uma maior ousadia e criatividade para que, assim, cumpram com o objetivo de formarem cidadãos mais críticos e comprometidos com o desenvolvimento das sociedades.

O rádio é um meio importante de interação entre as pessoas e no processo de ensino-aprendizagem, especialmente na educação e alfabetização de adultos.

Este meio de comunicação tem a facilidade de trabalhar com conteúdos locais e regionais, e contribuir para a redução de analfabetismo nas áreas rurais.

Compreender esses aspectos é caminhar para a libertação e universalização dos saberes, favorecendo a aquisição de conhecimentos e habilidades indispensáveis para que se introduzam e se promovam os diferentes modos de comunicação na sala de aula e no conjunto das atividades educativas (BURINI, 2005, p. 71).

Neste sentido, cabe a todos, sejam governantes, educadores, gestores, alunos, ou profissionais da radiodifusão acreditar novamente no potencial do rádio no ambiente educacional, na expectativa de que se cumpra, verdadeiramente, as metas de Roquette-Pinto, trazendo consigo a esperança de uma nova civilização baseada na educação, na informação e na cultura.

Referências

BLOIS, Marlene. “Rádio Educativo no Brasil: uma história em construção”. In: CUNHA, Magda Rodrigues; HAUSSEN, Doris Fagundes (Org.). Rádio Brasileiro: episódios e personagens. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

BRASIL. Ministério das Comunicações; Ministério da Educação. Estabelece critérios para outorgas de concessões, permissões e autorizações para execução dos serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens, com finalidade exclusivamente educativa. Portaria Interministerial no. 651, de 15 de abril de 1999. Disponível em: <http://www.sulradio.com.br/legislacao/portaria%20int_651.asp>. Acesso em: 29 nov. 2007.

BURINI, D. Educação para adultos e democracia: um estudo do rádio como mediador nas experiências educativas no Brasil. In: FACOM, n. 15, 2 sem. 2005. Disponível em: <http://www.faap.br/revista_faap/revista_facom/facom_15/_debora_burini.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2009.

FERRARETTO, L. A. Rádio: o veículo, a história e a técnica. 2ª ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2001.

MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Projeto Minerva (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=291>. Acesso em: 12 jun. 2009.

______. MEB (Movimento de Educação de Base) (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=272>. Acesso em: 12 jun. 2009.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO [MEC] (a). Rádio Escola. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed>. Acesso em: 27 jul. 2006.
MOREIRA, S. V. O rádio no Brasil. Rio de Janeiro: Rio Fundo, 1991.
SOUZA, I. S. de; SOUZA, C. A. de. O poder do rádio na era da educação à distância. abr. 2007. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/53200713528PM.pdf>. Acesso em: 11 jun. 2009.
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[Roseane Andrelo é coordenadora dos Cursos de Comunicação Social da Universidade Sagrado Coração (USC); Thalita Maria Mancoso Mantovani e Souza é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da UNESP (FAAC/UNESP); Eliane Cintra Rodrigues Montresol é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da UNESP (FAAC/UNESP) e docente do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium de Araçatuba; e Sílvia Brandão Cuenca Stipp é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da UNESP (FAAC/UNESP), coordenadora do Curso de Comunicação Social – Habilitação em Jornalismo e Assessora de Comunicação do Centro Universitário de Votuporanga e Supervisora da Artefato – Agência Experimental de Jornalismo]

Fonte: http://www.observatoriodaimprensa.com.br/news/view/_ed677_o_radio_na_educacao_a_distancia

Afinal, o que é um algoritmo e o que isso tem a ver com computação?

 Por Victoria Thibes RSS

Suponha que você perguntou ao seu colega como chegar à padaria saindo de seu trabalho. Ele te responde assim:

1- Siga reto;
2- Quando chegar na rua A, vire à direita;
3- Se o sinal estiver aberto, siga reto. Caso contrário, vire à esquerda;
4- Se você seguiu reto, vire à esquerda na segunda rua;
5- Se você seguiu à esquerda, vire à direita na terceira rua;
6- Siga reto e você chega lá.

Você entendeu essas instruções? Seria capaz de seguí-las? Então parabéns, você fez exatamente o que um software faz o tempo todo enquanto seu computador, celular e outros gadgets estão ligados: você seguiu um algoritmo. 

Na matemática e na computação, um algoritmo é definido como uma série de instruções passo-a-passo que descrevem explicitamente várias operações. No caso do seu carro, as operações eram "siga reto", "vire à esquerda" ou "vire à direita". Em dados momentos, você teve condições a seguir: se o sinal estivesse aberto, deveria "ir reto". Senão, deveria "virar à esquerda". Seu computador faz isso o tempo todo e de forma tão rápida que às vezes nem percebemos.

Pense na forma como você está lendo este site agora mesmo. Clique com o mouse em algum ponto de seu navegador. Se esse ponto for um hiperlink, abrirá uma nova janela. Se for um botão, seguirá as instruções desse botão. Se não for nenhum deles, não fará nada. Tudo o que o seu computador faz é executar diversas operações baseadas em certas informações fornecidas a ele. Essas informações são as entradas.

Uma entrada é o dado inicial que será utilizado para seguir uma operação. No primeiro algoritmo de que falamos, as entradas seriam as condições em que você estava: você estava no trabalho; você estava de carro. Baseado nessas entradas, você foi capaz de seguir as operações que lhe foram disponibilizadas: vire à esquerda, siga reto, vire à direita. 

No meio do percurso, havia uma situação que poderia ter duas condições possíveis: o sinal poderia estar aberto ou fechado. Nesse caso, consideramos que o sinal é uma variável. Afinal, ele varia, correto? Ele pode estar com diferentes valores, pode ser verde, amarelo, vermelho ou até azul! O que você faria nesse caso? Talvez nada, porque não foi programado para agir numa situação dessas. O seu programa poderia dar erro, talvez até fechar sem que o usuário tivesse mandado. Isso soa familiar? Pois são essas situações, em que o programa não prevê todas as situações possíveis, que ocorre a famosa tela azul do Windows, o jogo travado ou o browser que parou de responder.

Mas não pense que apenas o sinal é uma variável. A sua posição é uma variável. Ela inclusive faz parte dos dados sobre você. Os seus dados, digamos, são esses: você é fulano, trabalha na "Ciclaninho LTDA". No momento, está na posição A1. Ao final da operação de "ir à padaria", a sua posição será outra, será, digamos, B2. Ela variou. Portanto, sua posição e até você mesmo são variáveis desse simples algoritmo.

Tem-se, neste momento, uma entrada e algumas variáveis. Mas qual é a saída? É exatamente o objetivo do algoritmo: você na padaria!

Agora pense no seu navegador, no seu sistema operacional, no seu jogo. Quais são as entradas e saídas? Elas são a posição do seu mouse, o seu clique, as teclas que você pressiona. Ao final das operações, você tem o editor de texto aberto, o personagem batendo no monstro ou o navegador aberto no Canaltech.

O conceito de algoritmos é um dos mais básicos da computação, algo que rege a maior parte dos eletrônicos que utilizamos no dia-a-dia. Você tem dúvidas? (Não -> "Texto finalizado com sucesso" / Sim -> "Consulte o material abaixo").

Há uma infinidade de material sobre algortimos disponível na Internet. Se você deseja começar a programar e não sabe como, indicamos o site Coursera, que disponibiliza aulas de diversas universidades renomadas. Tudo gratuito e frequentemente atualizado. Boa sorte!

Matéria completa: http://canaltech.com.br/o-que-e/o-que-e/Afinal-o-que-e-um-algoritmo-e-o-que-isso-tem-a-ver-com-computacao/#ixzz3PxtQDYvk

Fonte: http://canaltech.com.br/o-que-e/o-que-e/Afinal-o-que-e-um-algoritmo-e-o-que-isso-tem-a-ver-com-computacao/

O que é Educa Mais Brasil?

 

O Educa Mais Brasil é o maior programa de inclusão educacional do país e está há 11 anos no mercado permitindo que estudantes impossibilitados de pagar uma mensalidade integral tenham acesso a instituições de ensino particulares através de bolsas de estudo parciais. 

O programa tem parceria com mais de 10 mil instituições - entre universidades, centros universitários, faculdades, colégios e escolas técnicas – que disponibilizam bolsas de estudo de até 70% para cursos de graduação, pós-graduação, ensino básico, cursos técnicos presenciais, cursos livres e idiomas.

Mais de 300 mil alunos já foram beneficiados pelo Educa Mais Brasil, que vem investindo na formação completa e de qualidade de indivíduos que irão construir uma carreira e certamente farão a diferença na consolidação de um país mais justo e desenvolvido.

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História da Tecnologia Educacional

 

A palavra Tecnologia é de origem grega, o prefixo “techne” significa "ofício" e o sufixo “logia” corresponde a "que diz". Tecnologia é um termo bastante abrangente que envolve entre outros, o conhecimento técnico / científico e as ferramentas, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de tal conhecimento. 

A história da tecnologia é quase tão velha quanto a história da humanidade, e se segue desde quando os seres humanos começaram a usar ferramentas de caça e de proteção. As tecnologias mais antigas converteram recursos naturais em ferramentas simples. A descoberta e o conseqüente uso do fogo foi um ponto chave na evolução tecnológica do homem, permitindo um melhor aproveitamento dos alimentos e o aproveitamento dos recursos naturais que necessitam do calor para serem úteis. A madeira e o carvão de lenha estão entre os primeiros materiais usados como combustível. 

Para Lalande (1999) tecnologia é o estudo dos procedimentos técnicos, naquilo que eles têm de geral e nas suas relações com o desenvolvimento da civilização. 

Para Kawamura (1990) tecnologia consiste no saber (conhecimentos científicos aplicados à produção) historicamente acumulado através da apropriação sistemática dos conhecimentos intrínsecos à própria prática do trabalho. As classes dominantes obtêm o controle do saber, sistematizados nos padrões científicos e tecnológicos, mediante a pesquisa e a elaboração científica do conhecimento inserido nessa prática. 

Segundo Ferkiss (1972) o homem é um animal tecnológico e a mudança tecnológica é um fator fundamental na evolução humana. Esta é, para o autor, simplesmente uma nova forma de dizer que o homem é um animal cultural, porque só o homem evoluiu culturalmente, a ponto de, conscientemente, poder alterar radicalmente seu meio ambiente físico e a sua própria forma biológica e natural. 

Entretanto, Ferkiss (1972) entende que afirmar que a mudança tecnológica seja o fator central que define a existência humana não é dizer que a tecnologia seja a única a única variável independente na civilização humana. As tecnologias são criadas e utilizadas pelo homem:

Os que afirmam que nos estamos tornando uma sociedade tecnológica, definida pelo fato de que a tecnologia passou a ser um objetivo em si mesmo sem controles externos, estão completamente equivocados. Temos à nossa disposição o conhecimento tecnológico e científico a fim de eliminar a pior pobreza, de prevenir o envenenamento do nosso meio ambiente e de tornar o mundo, de modo geral, um lugar bem melhor em que possamos viver. Todavia não procedemos. As novas forças que o homem possui são capazes de várias utilizações. Algumas dessas utilizações se opõem a outras: a pesquisa biológica e médica pode ser usada para a produção da guerra bacteriológica ou para a cura das doenças. E algumas dessas utilizações, na prática pelo menos, excluem outras utilizações. Os recursos destinados a corrida espacial não podem ser utilizados com o fim de criar-se uma sociedade melhor, ou um melhor meio ambiente físico.(FERKISS, 1972, p.24 e 25)

O perigo central que desafia o homem, para Ferkiss (1972), reside na subordinação da tecnologia aos valores das era históricas mais antigas e sua exploração por aqueles que não compreendem o que envolve a tecnologia, mas que procuram apenas seus objetivos egoísticos pessoais ou de grupo. 

Nesse sentido, o autor supracitado afirma que a tecnologia é um meio organizado, deliberado, de afetar o meio ambiente físico ou social e capaz de ser assimilada e comunicada a terceiros. É geralmente eficiente, independentemente das atitudes pessoais, qualidades ou talentos dos que a manipulam. 

Historicamente, tanto a tecnologia quanto a educação estão fundamentadas na separação entre o saber e o poder, na divisão social do trabalho. Nas relações capitalistas, os proprietários dos meios de produção, ao reservarem para si e para seus acessores a função da concepção, da organização e do mando no processo produtivo, passam a controlar o saber. As tarefas de execução (manuais) são atribuídas aos trabalhadores (operários). Isso define concretamente a separação entre a teoria e a prática, a concepção e a operação, entre o saber e o fazer. (KAWAMURA, 1990). 

Segundo Kawamura (1990) tanto a produção científica e tecnológica, quanto os demais conhecimentos estão organizados e difundidos basicamente por instituições educativas e de pesquisa, tais como escolas, centros culturais, meios de comunicação de massa, e outras. Nelas, concentra-se o saber separado do trabalho manual, consolidando-se a divisão entre a teoria e a prática. 

Procurando entender, definir e produzir conhecimento a respeito desta sociedade tecnológica, a partir da década de 60, muitos teóricos das ciências humanas, como Marcuse (1967), Ferkiss (1972), Morais (1978), Fromm (1984), Silva (1992), utilizaram termos como “transição” e “revolução tecnológica” para definir este momento histórico, buscando entender e interpretar esse fenômeno. 

Marcuse (1967) defende um avanço orientado, pois acredita que é necessário superar o momento em que a tecnologia parece dominar o homem para que o crescimento econômico e social dê um salto qualitativo deixando de possuir um caráter desumano. 

Ferkiss (1972) aponta a incapacidade de a tecnologia, sozinha, acabar com as desigualdades sociais do sistema capitalista. Conclui ser necessária a criação de um homem tecnológico em detrimento ao homem burguês da sociedade industrial. Esse homem teria o controle de seu próprio desenvolvimento com uma concepção plena do papel da tecnologia no processo da evolução humana, “acostumado à ciência e à tecnologia, dominando ambas ao invés de ser por elas dominado” (p.167). 

Morais (1978) preocupa-se com a desigualdade de distribuição de benefícios da tecnologia e, mais ainda, com a idéia de que todos os problemas poder ser resolvidos por ela. Aponta para a necessidade de uma reflexão crítica para despojar a tecnologia da cultura industrial, gerando uma transformação verdadeira, qualitativa, em que a criatividade humana sobressaia. 

Fromm (1984) preconiza uma parada no desenvolvimento por não considerar a tecnologia libertadora. Para ele a tecnologia só resolverá os problemas do mundo se for posta a serviço da humanidade, e não usada apenas para aumentar o poder de alguns grupos e nações. 

Já Silva (1992) tem uma postura mais otimista em relação às modificações imprimidas pelas tecnologias. Segundo ele as tecnologias representam transformações qualitativas na relação homem-máquina, interferindo no campo da força humana mental podendo multiplicá-la e até mesmo substituí-la em funções antes exclusivas do homem. 

Parente (1993) descreve as tecnologias como produtoras e produtos da subjetividade humana.

Lévy (1993) acredita que a técnica é hoje uma categoria de extremo interesse de estudo, pois é uma das responsáveis por transformações no mundo humano. Caracteriza a atualidade como uma “época limítrofe”, ou seja, uma transição entre a civilização baseada na escrita e na lógica por ela fundadas e desenvolvidas, e a civilização informática. 

Segundo Simões (2002) por volta dos anos 50 e 60 do século XX, a Tecnologia Educacional era vista como o estudo dos meios geradores de aprendizagens. No Brasil só a partir dos anos 60 iniciou-se uma discussão mais sistematizada sobre o assunto no interior das instituições educacionais e sua utilização, naquele momento era fundada no tecnicismo. 

Para Frigotto (1984) a visão tecnicista da educação responde à ótica economicista do ensino veiculada pela teoria do capital humano e constitui-se numa das formas de desqualificação do processo educativo escolar.

Em relação a essa questão Saviani (1985) destaca que a perspectiva tecnicista da educação emerge como mecanismo de recomposição dos interesses burgueses na educação. O tecnicismo se articula com o parcelamento do trabalho pedagógico, decorrente da divisão social e técnica do trabalho no interior do capitalismo. 

O surgimento da área da Tecnologia Educacional (TE)se dá, segundo Mazzi (1981), como instrumento para o atendimento das exigências da racionalidade e eficiência. 

A partir dos anos 70, do século XX a TE foi redirecionada para o estudo do ensino como processo tecnológico, passando a ter duas versões: restrita (limitando-se à utilização dos equipamentos) e ampla (conjunto de procedimentos, princípios e lógicas para atender os problemas da educação) (TAJRA, 2000).

De acordo com Tajra (2000) no inicio da introdução dos recursos tecnológicos na área educacional, houve uma tendência a imaginar que as tecnologias iriam solucionar os problemas educacionais, podendo chegar, inclusive a substituir os próprios professores. No entanto, com o passar do tempo, percebeu-se a possibilidade de utilizar esses instrumentos para sistematizar os processos e a organização educacional e uma reestruturação do papel do professor. 

No início dos anos 80 no campo da TE começou a surgir, influenciado pelo clima de exigência de abertura política e democracia, uma visão também mais crítica e mais ampla da utilização das tecnologias e das técnicas de planejamento e avaliação no ensino.

Luckesi (1986) define Tecnologia Educacional como:

“... a forma sistemática de planejar, implementar e avaliar o processo total da aprendizagem e da instrução em termos de objetivos específicos, baseados nas pesquisas de aprendizagem humana e comunicação e materiais, de maneira a tornar a instrução mais efetiva.” (p.56)

O autor supracitado considera o conceito acima limitado, restrito e eficientista. Afirma que TE é própria educação, enquanto incorpora, inteligente e politicamente, os artefatos humanos chamados de ponta ou fronteira no processo de avançar na apropriação dos conhecimentos, na formalização da mente, no preparo do educando para lutar por uma vida social mais digna e mais justa. 

Pons apud Tajra (2000) defende que Tecnologia Educacional é uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processo de aprendizagem em termos de objetivos específicos, baseados na investigação da aprendizagem e da comunicação humana, empregando uma combinação de recursos humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva. 

Já Maggio apud Tajra (2000) refere-se a Tecnologia Educacional não como uma ciência, mas como uma disciplina orientada à prática controlável e ao método científico, recebendo contribuições das teorias de psicologia da aprendizagem, das teorias da comunicação e da teoria de sistemas. A utilização desses recursos baseia-se nas fases de desenvolvimento infantil, nos diversos tipos de meios de comunicação e na integração de todos esses componentes de forma conjunta e interdependente por meio de atividades educacionais e sociais. 

De acordo com Simões (2002) nos anos 1979 e 1980 a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), submeteu aos participantes de seu Seminário Nacional um conceito de TE que refletia e sintetizava uma abordagem nova e mais ampla encarada pela direção da Associação como uma evolução:

A TE fundamentava-se em uma opção filosófica, centrada no desenvolvimento integral do homem, inserido na dinâmica da transformação social; concretiza-se pela aplicação de novas teorias, princípios, conceitos e técnicas num esforço permanente de renovação da educação. (ABT, 1982, p. 17 apud Simões, 2002, p.36)

Para Luckesi (1986) este conceito globaliza os três elementos fundamentais de qualquer ação humana: uma opção filosófica, uma contextualização social da ação e o uso de princípios científicos e instrumentos técnicos de transformação. 

Corroboramos com Simões (2002) ao afirmar que as teorias e estudos voltados para a área de TE podem significar hoje um caminho para se chegar à aproximação entre tecnologia e escola, de modo que essa possa cumprir mais um papel: o de preparar os alunos para dominar utilizar e exercer uma atitude crítica em relação às modernas tecnologias. As TE podem servir inclusive, como instrumento aos profissionais e pesquisadores para realizar um trabalho pedagógico de construção do conhecimento e de interpretação e aplicação das tecnologias presentes na sociedade. 

Concordamos com Simões (2002) quando defende as tendências mais críticas da atualidade, que compreendem a TE como a incorporação na educação dos artefatos humanos, chamados de ponta, voltados para o avanço na apropriação dos conhecimentos e no preparo do educando para lutar por uma vida social mais digna e mais justa. Segundo a autora, a TE assume assim, o papel de concepção filosófica, que deve direcionar-se para os problemas e dificuldades da maioria da população, além disso deve permitir uma análise crítica das nossas distintas práticas educacionais. 

Outra discussão existente na área de TE é a sua relação com novas tecnologias.Conforme Assis (1990) para a educação, as novas tecnologias significam a demanda por trabalhadores com mais qualificação, sendo necessária a formação de um novo homem. Para o autor, o perfil do novo profissional não é mais o especialista, o importante é saber lidar com diferentes situações, resolver problemas imprevistos, ser flexível e multifuncional e estar sempre aprendendo. 

Kawamura (1990) entende que as novas tecnologias enquanto expressão do avanço do conhecimento científico tem facilitado a prática dos competentes no controle da produção material e ideológica, inclusive em relação à própria produção científica e tecnológica. 

Assim, de acordo com Oliveira (1997) apud Simões a realidade tem mostrado cada vez mais a necessidade de a escola rever o seu projeto pedagógico, reconhecendo de forma crítica e adequada a presença das novas tecnologias na vivência do aluno fora do contexto escolar. 

Segundo Orth (1999) para que não corramos o risco de utilizar novas tecnologias apenas para passar informações, ensinando os alunos de forma passiva e impessoal, estimulando o individualismo e a competição, é importante que os professores considerem que a incorporação de novas tecnologias da informação e da comunicação, no campo do educacional, pode simplesmente reforçar as velhas e questionáveis teorias de aprendizagem e/ou produzir conseqüências práticas nas relações docentes, bem como, revolucionar os processos de ensino-aprendizagem. 

Para o mesmo autor, a utilização e a incorporação das novas tecnologias na sala de aula é muito importante quando usada para auxiliar os alunos na construção de novos conhecimentos. Contudo, entende que essa construção não deve ser realizada solitariamente, porque o ensino é um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, tendo o educador como mediador, pode se mostrar autônomo na resolução de tarefas. 

Dessa maneira, para Orth (1999) outro fator relevante na utilização e incorporação das novas tecnologias nas escolas relacionam-se à ampliação da área de atuação das mesmas. Coloca que é através das redes de comunicação é possível a realização de interconexões com instituições educacionais de várias partes do mundo, por meio de trocas e intercâmbios, enriquecendo, assim, o ambiente escolar, contribuindo não só com a aprendizagem dos alunos, mas também para a melhoria do relacionamento entre as escolas e para a comunidade como um todo. 

Simões (2002) entende que as inovações tecnológicas têm produzido transformações na organização social, no trabalho no cotidiano, atingindo assim, toda a sociedade e introduzindo mudanças relevantes no conhecimento, na cultura e nas relações de poder, exigindo das pessoas, das instituições e da sociedade como um todo, a busca de formas de inserção e participação na nova realidade. 

Adotamos a definição de Simões (2002) para o termo novas tecnologias por também entendermos que se tratam daquelas desenvolvidas nas últimas duas décadas, a partir dos avanços atingidos nas áreas da eletrônica, telecomunicação e informática, abrangendo o computador, a televisão a cabo e por satélite, o CD-ROM, as tele e videoconferências, entendedo-as como fruto da evolução da sociedade e pertencentes à lógica de nossa época, e, por esse motivo, considerando o bloco histórico do qual essas novas tecnologias saíram. 

A preocupação expressa pelos autores que discutem a democratização do acesso aos benefícios das tecnologias, fundamenta-se na constatação da exclusão como característica inerente ao sistema capitalista. Essa característica leva à necessidade de reflexão a respeito da intervenção da universidade e, em especial dos cursos de formação de professores, no sentido de formar um homem que não assimile passivamente uma organização social em que haja divisão entre os que pensam e os que executam os que produzem e os que usufruem, os que tem uma relação ativa e participativa com o conhecimento e a informação e os que lidam passivamente com eles. No momento, contudo, as novas tecnologias da informação e da comunicação vêm suscitando, pelo seu desenvolvimento acelerado e potencial de aplicação, novas abordagens de utilização no processo educativo. A realidade tem mostrado cada vez mais a necessidade de a escola rever o seu projeto pedagógico, reconhecendo de forma crítica e adequada a presença das novas tecnologias na vivência do aluno fora do contexto escolar. Daí a importância da inclusão dos múltiplos domínios da realidade em suas dinâmicas curriculares. (OLIVEIRA, 1997; SILVA, 2001). 

Nesse contexto a presença de modelos informáticos na sociedade e o desenvolvimento tecnológico, vistos de forma mais abrangente e mais crítica, exigem as suas inclusões nos projetos pedagógicos da formação de professores, de modo que se criem novas possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem e de reflexão sobre o cotidiano acadêmico. Essa inclusão pode ser feita por meio da criação de ambientes propícios para a utilização desses recursos e, é isso que propomos: fazer uso das tecnologias existentes para a melhoria da qualidade de ensino e conseqüentemente da formação do professor de educação física oriundo da Universidade Federal de Uberlândia. Contudo, essa pedagógica deve estar fundada em uma concepção de conhecimento que reconheça a importância da reflexão crítica a respeito da utilização dos recursos existentes e suas implicações e impactos sociais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSIS, Maria de; ARRUDA, R. Cintra de. Técnico em informática industrial: demanda e perfil. São Paulo: SENAI-SP, 1990.

FERKISS, Victor C. O homem tecnológico: mito e realidade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1972.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A Produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Ed. Cortez e Autores Associados, 1984.

FROMM, Erich. A Revolução da Esperança: por uma tecnologia humanizada. 5ªed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1984.

KAWAMURA, L.K. Novas Tecnologias e educação. São Paulo: Ática, 1990.

LALANDE, André. Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia. 3ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 1999.

LÈVY, Pierre. As Tecnologias das Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. RJ., Ed. 34, 1993.

LIBÂNEO (1984), José Carlos. Democratização da escola pública – pedagogia crítico social dos conteúdos. 7ªed. São Paulo: Edições Loyola, 1984.

LUCKESI, C. Carlos. Independência e inovação em Tecnologia Educacional: ação-reflexão. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v.15, n71/72, p.55-64, jul./out.1986.

MARCUSE, Hebert. Ideologia da sociedade industrial. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1967.

MAZZI, Ângela P. R. Tecnologia Educacional: pressupostos de uma abordagem crítica. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v.10, n.39, p. 25-29. Mar/abr.1981.

MORAIS, João Francisco R. de. Ciência e Tecnologia. 2ª ed. São Paulo: Cortez: Moraes Editora, 1978.

ORTH, Miguel. Porque usar as novas tecnologias em sala de aula? Educação e Cidadania. Porto Alegre: v.2, n.2, 1999, p. 44.

PARENTE, André (org). Imagem-máquina: a era da tecnologia e do virtual. Rio de Janeiro. Editora 34, 1993.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum a consciência filosófica. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985.

SILVA, Jefferson I. da. A educação e a revolução científica e técnica Contemporânea. Revista ANDE. São Paulo, v.11, n. 18, p. 5-13, 1992.

SIMÕES, Viviane Augusta Pires. Utilização de novas tecnologias educacionais nas escolas da rede estadual da cidade de Umuarama – PR. Dissertação de Mestrado em Educação. UFU, 2002.

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas para o professor da atualidade. 2ª ed. São Paulo: Érica, 2000. 

Fonte: http://www.avaliacao.faefi.ufu.br/index.php?id=10

O que é trojan?

 

Trojan, também conhecido como cavalo de Troia (em inglês Trojan horse), é um malware que executa ações em um computador criando uma porta para uma possível invasão sem a autorização do usuário. Trata-se de um programa que tem um pacote de vírus e na maioria das vezes é utilizado para se conseguir informações de outros computadores ou executar operações indevidas em diversos dispositivos. Essas instruções são pré-programadas pelos criminosos e depois enviadas como vírus para as vítimas.

Um trojan age como a história do Cavalo de Troia, por isso a comparação. As vítimas, na grande maioria das vezes, continuam realizando suas atividades e procedimentos normalmente sem que sintam uma mínima diferença no desempenho do seu computador, mesmo com a ação dos cavalos de Troia.

Mensagens de e-mail, arquivos de música, anexos, programas duvidosos, sites maliciosos e outros documentos costumam ser os principais disseminadores de trojans na internet. Também, eles estão escondidos em muitos programas que são oferecidos como benéficos para os usuários, levando-os, enganosamente, a baixar arquivos maliciosos. Eles aproveitam-se de algumas brechas e vulnerabilidades existentes nos navegadores para entrarem no computador e instalar as ameaças infestando a máquina da vítima.

Os Keyloggers e os Backdoors são os tipos mais comuns de trojans. O primeiro é utilizado geralmente para roubar senhas, enquanto que o segundo são arquivos destinados para aberturas de portas para invasão. Eles são autônomos e conseguem executar suas funções sem a necessidade de infectar outros programas. Para que a vítima evite deletá-los, esses vírus geralmente instalam-se em arquivos que, quando apagados, geram perda de dados.

Um dos trojans mais avançados e poderosos, bem conhecido na comunidade de segurança da informação, é o Zeus, também conhecido como Zbot. Esse vírus conta com diversas funções e possui um código atualizado vendido por crackers que o deixa ainda mais poderoso.

Certificar-se da atualização do sistema operacional do computador, bem como do antivírus pode diminuir muito as chances de infecção de sua máquina por esses trojans. Também é indicado evitar arquivos executáveis vindos de terceiros. A melhor maneira seria usá-los somente quando se tem certeza de que sua origem é confiável.

Matéria completa: http://canaltech.com.br/o-que-e/o-que-e/O-que-e-trojan/#ixzz3PxxMYbiD

Fonte: http://canaltech.com.br/o-que-e/o-que-e/O-que-e-trojan/